专业好文档（本文刊于《中国电化教育》2008e-TeachingResearch:PracticeBasedTianheDistrictG.Z.张伟春（广东省广州市天河区教育局教研室，广东广州510640）摘要：本文探索了区域教研教育信息化（信息化教研）的理论支点，提供了在区域教研平台（天河部落）上的实践案例，并在此基础上提出了区域教研的一体化、系统积累、快速原型开发与逐步求精、技术实现及实践五个发展战略。关键词：区域教研；区域教研平台；信息化教研；天河部落；发展战略中图分类号：G434文献标识码：A1996年，广州市天河区按照“创新思维，科学论证，整体规划，分步实施”的工作思路，开始开展“运用现代教育技术，深化基础教育改革”的区域性教育信息化的探索和实践，工作的重点直接切入课堂教学的信息化，先后经历了单机进教室和网络环境下新型教学模式探索两个阶段，教育理念日趋现代化，形成一些信息技术与课程整合的教学案例。由于在推进教育信息化的初期就直接攻坚——课堂教学的信息化，教师的教育技术能力普遍难以适应要求，而且当时硬件、软件门槛较高，各级教育行政部门及研究者的期望值也较高，而现实却是高投入、高期望与低产出、低绩效的鲜明对比。2004年开始，天河区以《广州市天河区创建全国以校为本教研制度建设基地实施纲要》为行动指南，开始集中力量探索区域教育信息化应走什么样的道路？区域教育信息化的突破口在哪里？本文即是以天河区近四年的实践作出的回答。一、区域教研信息化是区域教育信息化的突破口（一）以人为本，促进教师专业发展是教育信息化的出发点和归宿实践证明，当前推进教育信息化应用的主要矛盾不在技术与资源，而主要是应用课题和项目的确立。进入教育信息化应用中期，区域推进要放弃初期用行政强行推动的做法，改用课题研究或项目招标方式进行，让一部分人先用起来。课题研究和项目招标推进方式的核心在队伍的组织及培训，目标是打造应用团队，通过应用团队带动全体的运用。从一个区域来看，见资源技术不见人的项目、做法是没有效益的。实现区域教育均衡的根本解决途径是应用教育技术，形成研究目标明确、数量众多、类型不同的研究共同体。（二）教研信息化是教育信息化的突破口中小学教育可分为管理、教学德育三大(227是什么意思：227事件指的是由于肖战粉丝不满cp粉的同人创作，在举报cp粉的同时举报了同人同台AO3，从而引起了各个圈子AO3用户的愤怒和反击，也被粉圈称为了227大团结。)块。管理本身并不能直接提高教育教学质量。归根到底，要通过师生的教与学实现。教学与德育本来就是统一的，课堂教学是学校德育的主渠道，德育的真正基础是学生的美好学习生活，教学—学习在教育中是处于核心地位的因此，教研信息化也就是教育信息化的突破口。本文的“区域”指行政人事隶属关系相同的地区。专业好文档区域教研平台建设的理论支点如图1。区域教研平台建设的理论支点其中：X＝教学智慧的数字化（即“研”），Y＝名师。人人都可成为名师。教师教好自己的班构成使用价值部分；数字化的教学智慧才能更好地保存、检索、传播，构成一个名师的价值部分。只管自己教学的教师，其价值是残缺的，不应给予名师荣誉。政府提供的工资福利支持教师提高本人的使用价值；教学智慧的数字化可以以文字、视频、音频等方式实现。社会财富的形成由市场规律决定，教研财富的形成是教育智慧的流动，需要政府投入课题经费、项目经费等方式来实现流动。二、常规信息化形成信息化常规教育技术应用的矛盾集合点在于如何将教育技术应用于教学常规，即课前、课中、课后。区域教研的关注点在全体，是底线教研。教研平台与教师常规教学过程的拟合实现教研信息化。从近二年的数据来看，教研平台（天河部落）与常规拟合的最直观表现是：工作日的同时在线人数（每三分钟平均）曲线有较为明显的三个波峰（如图2），分别在上午10－11左右、下午3－4点左右及晚上9－10点左右；双休日及节假日的同时在线人数曲线则较为平滑，人数一般较工作日少。每天在线人数的潮起潮落反映区域教研平台——天河部落的应用已成常规（一）建设区域教研平台区域教研平台应将课程实施的“话语权”还给每一位教师。一方面营造教研氛围，在交流对话、沟通协调、互助合作中，实现共同进步，共同发展；另一方面要实现教师的教育教学实践与教育理论、课程甚至教育政策的互动。最终，通过教师学习方式、工作方式、研究方式的变革，构建新型的教研制度，形成民主、开放的教研氛围来提高个人钻研与集体教研的有效性与针对性。专业好文档Blog操作非常简单，几乎没有技术门槛，博客内容的个性化切合学术研究的“百家争鸣”的要求，因此，选用Blog建设区域教研平台较合适。平台栏目可根据教师专业发展的五个基本框架（专业修养和学习能力、课程建设和教学设计能力、教学实施能力、教学评价能力、教育教学科研能力）设立，可同时设置学科类与综合类栏目。区域教研平台的研发可采取自主攻关和与公司合作相结合两种方式，要坚持以知识点作为组织资源的主线，坚持实名注册、学校群组自动生成两个基本点。天河区的区域教研平台（天河部落）主页分五类，包括平台主页、个人主页、学校主页、群组主页、栏目主页。学校主页在教师个人主页的基础上由系统自动生成；教师可以自由参加多个群组，可一文多发；精华文章由参考日志、学科推荐、群组推荐、自我推荐生成；平台资源可根据文章标题及TAG关键字，由Google在站内检索。（二）建构应用体系区域教研一方面要促进教学理论在教学中的具体化、学科化，另一方面要促进自身建设的系统化、信息化。区域教研以课堂教学设计研究、课堂教学设计的实施研究以及学生学习的研究为核心内容，以信息技术为支持，以课题和项目推进为手段，是以促进学校教学质量提高、教师专业成长为目标的行动研究课堂教学设计与实施研究是依据一定的教学理念，根据教学内容的变化，改进教学方法，提高教学效率，开展基于完成教学目标全面、具体的研究，包括分析教学需求、确定教学目标、设计教学策略、选择教学形式和方法、整合教学资源、根据设计方案进行实践、反思、调整、再实施及系统积累等环节。学生学习的研究是依据认知理论，开展学生学的环节与教师教的环节互动的研究，学科学生学习团队的建设研究以及学生学习诊断与咨询研究。从上述分析可知，课堂教学设计研究旨在提高教师专业知识素养，提高教师课程建设和教学设计能力。课堂教学设计的实施研究旨在发展教师专业技能和专业情意，提高教师教学实施能力与教学评价能力。学生个体的发展是通过对学生学习的研究中具体实现的。资源的呈现与利用、教学智慧的外显与汇聚、学生个体的发展都通过区域教研平台来实现。（三）组织应用项目和队伍首先应根据教学基本环节设置区域性科研重点攻关课题或教育信息化专项，打造团队，推动应用；其次以区教研室部分学科教研员为起点，认识成熟一科才推进一科，通过学科教研核心组、中心组形成应用面，并逐步辐射示范其他学科。学校层面推进则首先不借助行政力量，而以个人应用为先导，坚持走教师路线，走学科路线。1.基于区域教研平台的学科资源建设（课前）研究课程资源是课程实施的条件。学科资源项目侧重课程资源中课堂教学资源的建设，是区域集备的基础。学科资源建设的隐喻是“做物流”“做白领”。“做物流”是已有资源的流通，“做白领”是隐性知识的数字化（显性化），通过团队互动实现。“做物流”是对素材资源的 拿来，将广泛占有作为建设的基础；“做白领”是教学智慧的创生，将教学策略作为建设的 重心。拿来和创生的对立与统一，成为资源建设发展的动力。事事创生，不站在巨人的肩上， 则坐井观天；事事拿来，不思考整合，囫囵吞枣，则为仓库而非商城。 学科资源建设团队采取招标方式确定，由 个学校的教学骨干组成；每月召开学科资源建设例会，明确建设思路及研究方法，交流建设经验，探讨解决研究中的困惑；举办拓 展培训，逐步形成具有“责任、共享、发展”文化的学习共同体；根据课程标准，超前教学 进度两周上传教学设计（学案）、课件（资源链接）；选择被试（教师、学生）应用资源，通 过常规教研、网络教研进行研讨、反馈，逐步求精。 2.基于知识点的教学反思（课中） 专业好文档 反思的意义可从波斯纳（Posner,G.J.）的教师专业发展公式——经验+反思＝成长表示出 来。教学反思项目的目标是促进教学智慧的共享。教学反思是对学习具体目标达成反思，因 此，它既是主观的，又是客观的，是主观与客观的统一。教学反思的两个核心内容是教学设 计中达成学习具体目标的教学策略的有效性与信息技术应用的有效性。 3.基于错题的学习研究（课后） 教学研究既要研究教师的教，也要研究学生的学。基于“天河部落”的学习研究包括高 中优秀生的学习研究和义务教育阶段学困生研究。 学习内容的易错点是教师学科教学知识（PCK，Pedagogic Content Konwledge）的组成部 分。学习研究的视角主要放在元认知（学生因素）和教材教法研究（教师因素）上，它是探 索状况、验证措施的实证研究，也是完成产品的行动研究。通过采集原始学习材料（如错题）、 数据分析揭示学困生（优秀生）的学科成因，通过后测验证策略和措施的有效性；通过基于 知识点的学科解决方案的积累形成产品——学习诊断平台：基于知识点的学生典型错误开放 采集系统及数据库和学困生个性化学习指导系统；形成与院校合作研究的机制。 学习研究采取项目管理方式推进，区教研室每月召开研究例会。各课题组选择30 （其中学困生占70%，中等学生占 20%，成绩好的学生占 10%）进行对比研究。依照项目 管理细化表，利用数码相机、扫描仪等信息设备和天河区中小学学业质量监控平台，有计划 地采集学生在作业或测试中的典型错例，逐步形成以知识点为主线的原始错题库。 （四）形成常规行动 1.区域集备 区域集体备课的特点是校际合作分工，片际竞争求精，教师全员全程参与。其目的是支 持教师的个性化教学。区域集备是社会互动，其中的关系有交换、合作、冲突、竞争与强制。 交换的基本原则是互惠，其最高目标是形成初级群体；合作是指导合作和契约合作，前者在 有权威的成员管理和协调下进行，后者是成员之间事先有分工；冲突来源于对理念、内容、 技术的选择或取舍，可提高集备的质量，一个没有冲突的团队是毫无生机、沉闷乏味的；竞 争主要关注教学目标的达成度，而非团队成员间的较量，竞争可形成区域教学核心；强制是 集备成果的统一使用。成员的付出与收获、合作与竞争，内容的取舍、对外开放与封锁等的 对立统一，不断推动区域集备的发展。区域集备的主要内容是对教学目标、教学重难点、教 学策略、学生易错点的分析，提高教师对教材教法的中观把握能力，增强目标和结构意识。 集备过程坚持个人钻研与集体智慧、网络研讨与实地交流、团队竞争与区域共进的统一。 2.网络教研 实地教研和网络教研，是区域教研的两个基本活动。基于“天河部落”开展的网络教研 称之为部落教研，部落教研的独有功能是延伸和检索。延伸一方面体现部落教研本身的跨时 空性，另一方面还是实地教研的前驱和后继。检索是基于教研材料和研讨过程的数字化，通 过教研平台的TAG、全文检索、标题检索、查看评论等方式，实现知识的转化、生成、传播 和利用。 部落教研分狭义和广义两类。狭义的部落教研是指由学科教研员组织、每月一次、有确 定主题、教师全员参与的集中式研讨。广义的部落教研还包括不同类型组织（如学校科组、 备课组、课题组、群组等）中或教师个体间自发产生的交流、对话。 影响部落教研有效性的因素包括组织、选题和时机。通过组织实现组织，区学科教研核 心组、中心组是在部落教研中起引领、互助作用的组织；选题主要考虑内容和设问的方式， 研讨内容一般选择共性问题、具体问题，设问的方式有集中式、发散式；时机可独立进行， 也可在实地教研的前、中、后进行。 天河部落中的学校科组（群组）建设属于广义部落教研，核心内容是基于区域集备的个 专业好文档 性化教学设计、教学反思，主题研讨，课题研究。 研讨是实地教研和部落教研的共有功能，实地教研的示范功能优于部落教研。只有部落